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《职业教育信息汇编》2017年第06辑,总第106辑

发布日期:2017-06-28 作者:

 《职业教育信息汇编》2017年第06辑,总第106

◆高职教师的专业发展阶段特点研究

◆高职教师专业发展的现状、问题及对策

高职教师的专业发展阶段特点研究

【作者】陈鸣鸣

【出处】《教育学术月刊》2009年第5

伴随着人类迈入二十一世纪的步伐,社会分工不断细化,现代科学技术的发展在社会生产各领域得到了不断扩展,同一领域对生产力的需求更加鲜明、更加层次化。 高效率现代化生产要求每一环节都应有特定设备和特定的方法来保证,与此相适应,生产力的代表———劳动者也须是多层次的。随着自动化、机械化的不断提高,纯体力劳动者的需求比例已越来越小,而脑体结合劳动者的需求则成反比例增加,这正是当前社会人才需求的新的发展方向和形式。对这种既有专业知识又拥有一定实践技能的劳动者的大量需求在发达国家已相当明显,在我国也已有所表现。

采用质的研究方法,研究高职“双师型”教师专业发展阶段特点,其意义主要体现在以下几个方面:一是为高职“双师型”教师培养的正确定位提供依据,不同发展阶段的教师专业发展需求状况各不相同,只有把握不同阶段教师专业发展的特点,才能为每一阶段教师培养的合理定位提供有力的支撑;二是为高职“双师型”教师培养的政策保障提供依据,教师专业发展只有保障有力才能得到全面发展,不同的发展阶段需要不同的政策保障,只有结合不同阶段的特点灵活选取所需要的政策保障,教师专业的全程发展与培养才有保障;三是为高职 “双师型”教师个体专业发展指导提供依据,“双师型”教师培养的目标必须体现个体专业发展,但个体专业发展只有在不同的发展阶段,结合各自特点分类指导,才能取得实实在在的效果。

一、高职教师专业发展阶段特点

1.高职教师关注内容的阶段性特点

在与高职教师交往过程中,本人发现,与其它类型的教师一样,在高职教师专业发展过程中,他们的关注内容也呈现出一定的阶段性特点,且他们的关注内容影响着他们关于“有用的知识”、“有效的教学”和“有意义的职业”等问题的看法,正是这些看法与观点在一定程度上对他们的知识观、教学观和职业观产生着直接影响。

(1)“关注生存阶段”教师关注内容的特点 :“立足为先”。关注生存阶段的高职教师一般入职时间都不是很长(大部分为 1-2年),高职教育教学经验较少或者根本没有教学经验,他们对高职教育的特点体会不深,他们中既有从高校刚毕业不久的年轻教师,也有那些因兴趣或想变换工作等原因而从工业企业或其他类型学校转入的有一定工作经历的人,他们的共同特点就是对自己能否胜任高职教育教学工作没有充分把握,“能否在学校立足生存”是他们共同关心的问题。他们都认为,来到高职院校的目的就是要“找饭碗”或“换饭碗”,因而,对他们来说,进校后最关心的内容就是能否尽快适应环境,站稳脚跟,然后再图如何发展。在“找饭碗”或“换饭碗”的过程中,“经济收入”和“学校地理位置”是他们进行抉择的主要依据之一,并且这两因素在他们入职之后比较长的一段时间内仍会影响着他们当初自己的择业决定和职业价值的评价。入职后,为了立足生存,他们便关心起“如何提高教学技能,以适应教学工作需要;如何尽快提高学历或晋升职称,以获取更好报酬;如何尽快熟悉学校里的人,寻求一个较为宽松环境”等方面的问题,使得他们的关注内容呈现出“立足为先”的特点。

研究发现, 高职教师的关注内容是社会文化环境、职业吸引力和其个体体验共同作用的结果。 对于处在关注生存阶段的高职教师来说,促使其“立足为先”的关注内容特点形成的社会文化环境是激烈的社会竞争和就业压力以及人们对高职教育的认可度与以往相比有所提高;职业吸引力则是比较安逸、稳定、轻松的职业形象;个体体验则是不太熟悉的教学环境与不太熟练的教学技能所带来的立足生存的压迫感,以及他们对“有用知识”的片面理解。

(2)“关注发展阶段”教师关注内容的特点:“实用为上”。关注发展阶段的高职教师是那些已经有了一定的高职教育经验(大部分为 2-10年左右),他们对自己所从事的高职教育教学活动比较熟悉和了解,他们往往既有一定的专业理论知识,又有较强的动手实践能力,而他们的共同特点则是自己的劳动能否得到回报。

在高职院校立足以后,由于对工作环境已基本熟悉,具备了基本教学技能,生存问题也初步得到解决,他们的专业发展便进入了下一个阶段,即关注发展阶段。这时候,他们的关注内容也随之而发生改变,从与“立足生存”相关转而变为与“职业升迁”有关,从而显现出“实用为上”的特点。到了关注发展阶段,高职教师们对“学校地理位置”的关注已经没有先前那么多,而对“学校里的人”的关注较以往重视程度更高。究其原因,主要是因为他们认为,良好的人际关系和同事认可,可以让他们更好地完成教学任务。

关注发展阶段的高职教师关注内容之所以会呈现“实用为上”的特点,主要是因为:首先,他们体会到了激烈的社会竞争对校园产生的冲击,高职教育环境的不断改善,也使他们意识到“碌碌无为”既不会给自己带来更好的收入,也是不能长久的。同时,校内外的社会关系的逐渐熟悉,对高职教学活动规律理解的不断加深,也让他们感到自己还是有可能去争取更大的发展空间和实现更大的价值的。其次,经济收入稳步提高,高职教育的迅猛发展,大批“新人”涌入高职校园,使得原有教师的危机意识被唤醒,他们在感到“疲倦”的同时,仍不敢懈怠,仍得努力去“站得更稳”,争取更好的发展。第三,从他们自身角度来说,教学经验的不断丰富,他们对高职教育的教学活动理解也发生了变化,专业知识基础的日益扎实,再加上个体内在需要层次的提高,共同引发他们自主专业发展的意识,他们意识到,只有先“保住饭碗”,自己的价值体现才能更大,而这些都通过他们教学实践得以实现,因而,教学观对本阶段高职教师关注内容的影响也就显而易见了。

(3)“关注幸福阶段”教师关注内容的特点 :“认同为本”。关注幸福阶段的高职教师则是一些教学经验丰富(5年以上)、教学成绩比较突出、被同事们一致看作是“专家”或“带头人”式的教师,他们对教育教学活动规律把握准确,具有很强的应用技术研究与开发能力,善于将课堂教学与企业一线生产实际有机结合。对于他们来说,最大的问题则是“社会的认同与评价能否为自己所接受”。

在关注幸福阶段,已有的成就感和不时的疲倦感碰撞,内心的自豪感与时而发生的不一致社会认同的差异,使得这一发展阶段的高职教师更加关注职业的社会认同,他们意识到,职业的社会认同不仅是自己愉快心情的基础,也是学校专业教育与学习管理有效开展的保证。对于大部分关注幸福阶段的高职教师,他们的职业生活也并非他们所表现的那样开心与顺畅, 他们的内心也有着好多难以言表的“苦楚”。影响其关注内容变化的最主要因素就是自我认同与社会认同之间的差异,它们之间产生的张力,使得他们体验到内心体验与外部环境、校内环境与校外环境之间的落差,这样的“落差”不时影响着他们职业幸福的体验和自主专业发展内在动力的产生,从而使得他们的关注内容呈现出“认同为本”的特点。

2.关注生存阶段高职教师专业发展 :“两难之中的无奈选择”

对于入职之初的高职教师来说, 无论是高校毕业生, 还是企业一线技术人员,他们关注的首要问题都是“如何保住这一饭碗 ”。尽管说,他们富有激情,有想干一番事业的抱负,但摆在面前的“立足与生存”问题,使得他们必须对自己的生存加以关注,从而不得不放弃一些创新的念头。因而,他们也就更容易倾向于认为,最有用的知识就是能尽快让自己提高学历或晋升专业技术职务,最有效的教学就是告诉学生结论性的内容,尽可能地多上课,从事教学的最大价值就是自己能获取更多的报酬。上述的观点与看法,使得处于关注生存阶段的高职教师们在自己的立足生存需要与高职教育特质需要的“两难”之间不得不作出一些“无奈”的选择,导致了他们“理念重于实践”的知识观、“常规先于创新”的教学观和“经济利益高于职业认同”的职业观的形成。

关注生存阶段是高职教师专业发展的起步阶段,对于这一阶段的高职教师来说,高校毕业时的巨大就业压力或原有单位的“高强度”工作与比较低的经济收入,使得无论是高校毕业生,还是来自于企业的专业技术人员都体会到这一职业的“来之不易”。 因而,在入职之后,他们认为自己的首要任务就是“立足生存”和保住“饭碗”,他们的一切努力也都是为了能够迅速地在高职院校“立足生存”,保住“饭碗”,获取经济上“保障”。尽管说,他们的背景不同,知识基础与经验结构不一样,但“立足生存”的目标和“保住饭碗”的任务,使他们都对“什么样的知识最为有用?”以及“如何获取这些知识?”等问题非常关注,而在对这些问题作出回答的时候,他们中的大部分人“情愿”放弃自己真正持有的“知识观”,一切为了“立足”,从而,决定了他们中的大部分人“有用即为知识”的功利性知识观的形成,表现出“理论重于实践”的特征。

在关注生存阶段的高职教师的专业发展过程中,大部分教师都倾向于将知识看作是“去情境化”的知识本质观,使得他们将高职教育教学活动中的教学关系看成是“师傅带徒弟的关系”,把自己所从事的职业简单地看成是单一的“向学生传递技能”,其价值就是用“上课”来“换取报酬”;理论知识与实践技能的关系问题是高职教育中的基本问题,在回答这一问题时,关注生存阶段高职教师“理论知识与实践技能分割”的知识价值观 ,使得他们认为自己的教学目标就是“传递教材中规定的结论性内容”,评价自己工作的标准就是是否按“教学进度”完成教学内容,他们的动机就是以“教学进度情况”衡量自己的“饭碗价值”,在这样的“等价交换 ”观点影响下,他们对自己所从事的职业也就谈不上什么情感上的“依赖”了;而“知识是被动获取”的知识获得观则使他们认为自己的教学就应该是“教师主导”、“以讲为主”,把是否按“教学进度”完成作为评价教学任务完成与否的主要依据。所以在“有用即为知识”的功利性知识观的影响下,本阶段大部分高职教师的教学观都表现出了以“传递现成的结论性内容”为主要特征的“常规先于创新”的特点,他们的职业观也就因此而表现出以为“谋求生存”而“寻找饭碗”的“经济利益高于职业认同”特点

因此,在关注生存阶段,高职教师的“知识观”是其专业发展的主要影响因素。 尽管说这一发展阶段在高职教师的专业发展过程中持续时间不长,一般为2年左右,但对高职教师专业发展影响却是深远的,必须切实加强高职教师的入职教育,为他们专业发展起好步,为以后的持续、健康、稳步发展奠定基础。

3.关注发展阶段高职教师专业发展:“倦怠与经验相伴而生”

经过入职初期的一番“辛苦”努力之后,把“立足生存”作为首要关注任务的高职教师,对高职教育环境越来越熟悉,与同事和学生的关系越来越融洽,在度过了“生存危机期”以后,高职教师们的关注重点也就从“生存”转向“发展”,在实现自己的价值和提升社会地位方面开始了自己的努力。但是,与此同时,入职之初的“辛劳”与熟悉工作后的“放松”共同催生了他们本阶段专业发展中的“倦怠 ”。在把“教学”作为发展主要抓手的影响下,“课堂与车间的矛盾”成为其专业发展过程中主要矛盾,在这一主要矛盾的影响下,关注发展阶段的高职教师的知识观和职业观分别呈现出“多元与一元的矛盾”和“饭碗与发展的矛盾”。

当入职初期的“立足与生存” 问题得到解决以后,“如何才能上好课 ”成为高职教师所要关心的主要问题,这样,他们的专业发展便进入了“关注发展”阶段。对高职教育理解的进一步加深,引发了他们对“如何提高学生的技能”等问题的思考,形成了“医生看病”式教学观。

在关注发展阶段,教学经验的积累与活动面向的变宽,使得高职教师认为自己更应像一位经验丰富的“医生”,用自己的经验指导学生技能的形成,教学过程中师生间的“医患”般关系,使得他们意识到从事这职业就是为了“提高技艺”,解决学生发展中的实际问题,而为了现这一目的,他们就得努力“保住饭碗”,做好学生技能发展的维护“医生”。尽管说,在处理实际教学过程中的各种关系时,他们很难协调好“理论知识与实践技能”两者的关系,往往表现出“一元”倾向,但这样的一种教学关系还是使他们意识到帮助他们解决这些问题的知识与经验应是“多元的”、开放的。以帮助学生“形成策略性知识”的教学目标和以“岗位技能知识”为主的教学内容,一方面,使得他们对理论知识与实践技能的价值认识发生了改变,形成了两者只有“互为补充”才能有效的知识价值观;另一方面,也使他们感受到自己在专业发展过程中的提高,体验到自身的职业价值。“对症下药”的教学方式和以“学生实践技能”为主要内容的教学评价标准的主要影响则是:他们意识到知识与技能的获得需要在“在实践中自然生长”,学生技能的提高,让他们在一定程度上认识到自己的社会价值,增强了“保住饭碗”的信心,对职业的情感由“没有感觉”变成为“有所依恋”;同时,以“学生实践技能”为主要内容的教学评价标准也使他们理论知识与实践价值的互补性和“提高技艺”的职业观念的认识有所加强。总之,“医生看病”式教学观使得关注发展阶段的高职教师关于“有用知识”的看法也发生了改变,认识到“有用”的知识是“多元的”,表现出“多元与一元”的矛盾。与此同时,他们的职业观也表现出因“保住饭碗”和“体现自身价值”而对职业“有所依赖”,表现出“饭碗与发展”的矛盾。

关注发展阶段是高职教师专业发展过程中的主体阶段,在这一阶段中,他们中的许多人往往由于一方面对目前所拥有的“饭碗”的满足,另一方面又由于经验带来的职业倦怠感,从而使得他们失去了“努力追求更完善自我”的动力和“更多投入教学”的欲望,他们的专业发展也就因此会出现一段较长时间的“高原期”,使得这一阶段成为他们“一道难以逾越的鸿沟”,他们的专业发展水平只能永远停留于“经验型”层面,在这时候,把自己从事这一职业是“看作谋生的手段”还是“看作自己生活中有机组成部分” 的动机选择以及对自己所从事职业的价值与意义的认识和情感上的依恋度是高职教师的专业能否继续发展的关键。

4.关注幸福阶段高职教师专业发展 :“满足中孕育着烦恼”

生存问题的解决与自我发展目标的基本实现以后,职业困惑感便开始不时地侵袭着高职教师的职业体验,“如何实现职业的价值与人生的幸福”成了时常困扰他们的一个现实问题。这样一来,他们的关注中心便开始从具体的教育教学活动转向职业的社会功能发挥和社会认可度的提高,在实现自我社会价值和丰富自身的精神体验方面做出探索。但在与他们的交谈过程中,他们中无一不表示,在努力工作的同时感到压力很大,一方面的压力来自于事务较多,整天忙得“乱糟糟”,没时间对一些问题做细致的思考,处于一种“没有欲望”的应付状态之中;另一方面的压力来自于因学校领导和同事对自己的褒扬与认可,使得他们生怕做不好工作,影响自己在领导和同事们心中的形象。同时,校内对他们的认可与社会对高职教育看法之间的差距,也常让他们感到困惑与烦恼。因此,在进入关注幸福阶段以后,职业认同对高职教师专业发展的影响力显著增强,在此影响下,他们的知识观、教学观和职业观分别呈现出“已有知识与典型情境的偏差”、“教学情境与职场情境的不一”和“自我认同与社会认同的张力”的特点。

进入关注幸福阶段以后,高职教师的生存问题已经解决,自我发展目标也得到了基本实现,这时“如何实现职业的价值与人生的幸福”成为时常困扰高职教师的一个现实问题,他们的关注中心便开始从具体的教育教学活动转向职业社会功能的发挥和职业认同度的提高。在努力追求幸福的职业体验的同时,现实生活也给他们带来了许多“困惑”,“经营好饭碗”的动机、“培养职业人”的职业理念、“完善自我”的职业价值和“幸福源泉”的职业情感,共同催生出他们那以“自我认同与社会认同偏差”为主要特征的职业观。在关注幸福阶段高职教师的专业发展过程中,为了从自己所从事的职业中感受幸福,他们努力“经营好饭碗”,这样的职业动机,使他们认识到“经营好饭碗”需要各种知识经验的融合,只有“知识与情境融为一体”才是有价值的,知识的获取要依赖于一定的情境;同时,他们还体会到,在教学过程中师生是情境的共同创设者、体验者和拓展者,师生所创设的情境只有与企业的生产情境相通才是富有成效的。以“培养职业人”为主要内涵的职业观念使他们认识到职业情境是发展的,培养“职业人”所需要的知识情境也应是“发展的”,职业情境既是“职业人”职业素养与技能形成的主要依靠,也是评价“职业人”素养的重要手段。而可以“实现完善自我”的职业价值认识对知识观与职业观的影响主要在于,既使他们对知识的“发展”特性与“情境”价值有所认识,还使他们对“创设职业图景”的教学目标和以“情境知识”为教学内容有所认识。而把职业看成是“幸福源泉”的职业情感,则主要体现在通过将职业融入生活而带来的对理论与实践共融的价值认识、用生活(生产)情境熏陶学生和评价学生。

关注幸福阶段是高职教师专业发展中较为理想的境界,生存问题不复存在,自我发展目标也得到比较圆满实现,高职教育渗透至他们生活的方方面面,尽管说,他们在追求幸福的同时仍会体验到由于“自我认同与社会认同的偏差”和繁杂的事务所带来的困惑与烦恼,但他们体验更多的还是“幸福”。

从“找饭碗”到“保住饭碗”再到“经营饭碗”,表面上看是对职业的期望,实际上却是高职教师职业观演变由低层次需要的满足走向中层次需要的实现再走向高层次需要的内在追求的外显特征。他们的职业幸福是其在高职教育教学活动中的幸福体验,在他们的职业生涯中,只要他们的需要得到满足,潜能得到发挥,自我价值得到实现,并且能够得到外在和自我双重的良好评价,便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态,进而引发职业幸福感的产生。但是这样的职业幸福感的产生是需要一定的前提条件的,而这样的前提条件既包括高职教师个体内部对实现完美自我目标的追求,更包括一个宽松的外部环境。对实现完美自我目标的追求,可以使得他们实现个人最大限度的发展,高职教师核心自我的有效实现必须要以高职教育教学活动为载体,以对高职教育的价值认同、自己所具有的教育教学与技术应用能力、个人兴趣和意愿为前提条件,三者缺一不可。但是,从一定意义上来说,一个宽松的工作环境、合理的任务分配、良好的社会认同等外部环境的创造对于他们显得更为重要,只有这样,他们才能“轻装上阵”,才会产生“创造”的欲望和灵感,他们的潜力才能得到充分地发挥,职业幸福感也才能持续产生。

对于幸福的不同理解带来了高职教师不同的职业价值认同,从“目的”到“手段”再到“一种追求”的过程,使得高职教师在一个又一个“相对”幸福的追求过程中,增强了从业的责任感和义务感,并深信在高职教育教学过程中可以获得自己的快乐体验,进而形成一种 “虽不能至,心向往之”的平和努力的心态,不断地在通往职业幸福之路上向前迈进。但是,在他们专业发展过程中,“平和”之下也涌动着“激烈冲突的暗流”,在“幸福”的背后仍隐藏着“烦恼和困惑”。

二、促进高职教师专业发展对策

教师专业发展既取决于良好的外部政策保障,也取决于教师个体的自主努力,是外部政策环境和个体内部观念提升共同作用的结果。本研究从高职教师专业发展的外部政策环境推动和促进教师个体自主发展的两个维度,提出了促进高职教师专业自主发展的对策建议。

1.关于促进高职教师专业发展外部政策环境的建议

(1)细化专业标准。国家教育与相关行业主管部门应以经济、技术、教育科学和职业实践经验的综合成果为基础,根据职业的特点共同协商,对高职教育领域的活动名称、目标、内容、方法、程序、质量以及实现以上活动所必须具有的知识、技能、态度等方面内容做出综合性规定,明确高职教师入职程序与任职标准,从而使得高职教师资格制度真正具有法律效力。

(2)推行专业制度 。一是推行高职教师资格制度。在职前教育方面,合理确定从事高职教育专业的学业标准,以培养体系为主线,而不是以学校为单位,加大高校与培训部门及行业的联合力度,实行注册学分制;培养课程应打破校际、系际的界限,向符合条件、善于动手、乐于从教的学生开放;向社会上所有申请者提供教育培训课程;加强职前学生教育教学与专业实践能力的训练,培养合格的专业技术教师。在入职方面,实行国家高职教师资格考试和持证上岗制度,加强对聘用单位的管理,防止违规聘用;围绕专业实践能力的培养,突出技术教育特色,制定能体现高职教育特点的高职教师专业技术职务评聘与晋升标准,为高职教师专业发展提供有力的政策保障与良好的环境氛围。

二是建立高职教师培训制度。要设定长期的培训目标,建立稳定的培训机构,加强高等院校与相关行业的联系,整合高等院校与行业间的各种教育资源,提高教育培训的有效性与针对性。把课堂教学与生产管理服务的第一线技术状况紧密地联系在一起,重点指导教师如何理解一线的技术与课堂教学的关系,提高其教学知识、方法和技能,并应用到实际教学情境中,指导教师将学习方法和技能迁移到实际的现场教学情境中。

三是实行高职教师教育认可制度。建立类似于美国全国教师教育认可委员会的评审机构,对提出申请愿意承担高职教师培养任务的所有大学以及相关培训机构的高职教师教育资格进行审查,决定是否授予高职教师教育资格,并对其教育质量进行评估。

(3)提高高职教师的专业待遇。实行具有高职教育工作特点的高职教师工资制,切实提高其专业待遇,对学校从企业引进的专业技术人员和教师评聘工程技术职称,应在政策上给予大力支持。

2.关于促进高职教师个体专业自主发展的建议

(1)加强“关注生存阶段”高职教师知识管理。关注生存阶段高职教师的知识管理必须以反思品质的培养为基础,以行动研究作支持,以完善知识结构为切入点。

培养反思批判品质。高职教师反思与批判品质的培养主要可以从以下几个方面着手:

一是要系统加强高职教育理论学习,把握好高职教育中“高等性”与“职业性”的内在统一关系,把外在的标准与要求内化为知识观的基本要求,用合理的理念引领他们现代高职教育观念的确立和教学行为的改变,促进专业自主发展。

二是指导高职教师学会观察。要学会观察普通高等教育、中等职业教育和企业技术发展态势,对其作出分析,找出内在规律。要观察同事和自己的教育教学活动,帮助自己发现问题,进行反思。既要观察优秀老师和同事的教育教学活动,与自己的工作进行对比,从而发现自身存在的问题,获得经验,提高反思效果;也要对自己的教学活动进行观察,通过直接或间接的手段,获得教学信息,促进自我反思。

三是指导高职教师撰写教学日记和反思教案。通过撰写教学日记和反思教案,可以让教师在反思过程中进行自我检讨,筛选和淘汰一些不理想的观念和行为习惯,创造一个听到自我心声的空间,记录自身知识观、教学观和职业观生长的轨迹,帮助自己随时对自己的教育教学活动实施有效的监控和调控。

四是指导高职教师与他人的交流对话。对于高职教师来说,不仅要强调教师个体在反思基础上与同事的交流和沟通,还要注重与普通高等教育和中等职业教育之间的探讨和交流,更要突出与行业企业一线技术人员之间的合作和对话,只有这样,富有高职教育特色的教师专业发展之路才能有效形成。

推行行动研究。指导高职教师开展行动研究,是促进其知识观合理生长的有效方法之一。 引导他们基于学校、专业和区域经济发展的结合点,从其自身、学校、专业和区域企业的经验和资源来寻求研究的方向,要综合运用多种教育研究方法,不断对自己教育实践中出现的问题进行反思,提出解决问题的方法,并在教育实践中加以运用;在运用之后进行观察,再次反思,让教师“学会反思”、“学会教学”,通过实践-反思-行动的方式,使反思与行为实现有效的互动,让自己的内隐观念不断明朗与外化,并对之加以改造,从而最终实现以“反思”促进教师专业发展的目的。

丰富实践经验,完善知识结构。了解技术发展的前沿动态和加深对默会知识的理解,是促进高职教师知识观科学合理生长的主要抓手。对于高职教师来说,如果不能够积极主动地了解本专业领域的新技术、新成果,努力把握专业技能知识发展和区域经济社会发展的最新动态,他们就难以高屋建瓴、居高临下,创设逼真的教学环境,充实教学内容,难以激发学生的学习热情与潜力,更难以形成开放、动态、批判、创造的知识观念。高职教师默会知识的形成,必须以发现问题意识的培养为基础,唯有让教师通过默会知识和默会认识发现问题,教师的研究和学习才会有好的起点,问题才会是贴近自身教学生活的、“真”的“自己”的,才能避免大而空,研究才会有实践性和独创性。同时,实行学徒制,是促进高职教师默会知识形成的重要途径。

(2)突出“关注发展阶段”高职教师“技术教育 ”教学观的培养。高职教师教学观的有效生长必须植根于高职技术教育的土壤,在技术应用研究中更新观念,在技术创新中提高技能,在个人知识管理中提高实效。

在技术应用研究中更新教学观念。对于高职教育教学活动来说,知识生产离不开特定的社会生产实践情境,同时知识也只有与特定的社会生产实践情境相联系才能显现其社会价值,知识传递也只有在特定的情境中进行才最有效。所以,加强高职院校的技术应用研究与开发工作,有助于其教学观的批判与重塑。在这一过程中,高职教育中的校本课程、行业技能培训课程和地方课程的开发是一个主要抓手。

在指导技术创新中提高实践技能。指导学生开展技术创新,参加技术大赛,既是课堂教学内容的补充与延伸和对教学内容的总结与提高,更是高职教师了解行业生产前沿技术结构与发展动态的有效抓手之一。技术创新的指导与参与还可以在一定程度上更新教师传统的知识与教学观念,推动教师知识观和教学观的转变与专业的持续发展。

促进教师个人隐性知识显性化。促进高职教师个人知识中隐性知识向显性转变,是其专业发展与提升的重要内容,它既可以加快高职教师个人知识体系构建的进程,又可以加深教师对企业组织文化的理解与接纳,增强教学活动的针对性;教师对企业文化理解与接纳还可促进其“双师素质”的有效形成。隐性知识显性转变主要包括使经验显性化、对经验进行反思和使经验理性化等阶段。在当今信息技术环境下,我们可以指导教师应用Blog进行教育叙事研究,合理利用知识可视化工具,促使他们隐性知识的显性化。

(3)增强“关注幸福阶段”高职教师职业幸福感的培养。培养关注幸福阶段高职教师的职业幸福感必须以把握个体发展需求为重点,积极培养他们的教学欲望,不断增强他们的职业认同感。

创造条件,帮助“关注幸福阶段”高职教师实现教育人生的幸福。对于高职教师来说,其职业幸福感的产生主要体现在两个层次,一是教育生活的幸福,关注高职教育社会地位与价值表现,关注自身基本生活质量的提高与工作环境的改善;二是教育人生的幸福,把高职教育与自我发展紧密联系在一起,认为从事高职教育能够促进自我价值与事业发展目标的同步实现和有机统一。在日常的教育教学活动中,我们应结合高职教育的特点和教师个体专业发展的实际,主动为他们的专业发展搭建平台,为他们服务社会与实现发展目标创造条件,鼓励他们结合自己的专业特点与高职教育的特殊性,与其它领域的专家学者同“台”讲学、同“台”献课,为他们推广自己的高职理念、实现自己的理想提供政策支持,鼓励他们成名成家,帮助他们实现教书匠向教育家的转型。

注重“关注幸福阶段”高职教师教学欲望的重新诱发。教师的教学欲望是教师职业幸福感的重要来源。进入关注幸福阶段以后,长时期的教学工作和所承担的多种多样的教学建设任务和社会事务,时常让这些高职教师们产生“疲于应付”之感,而“懒于”教学与反思。因此,对于这时候的他们来说,教学欲望的重新激发对其专业进一步发展意义重大。相比入职之初教学欲望的激发,关注幸福阶段高职教师的教学欲望的重新诱发主要可以从以下几个方面入手:一是不断丰富与完善高职教师自身的教育经历;二是要不断细化专业化发展目标,创造他们教学欲望激发之源;三是系统地锻造高职教师的实际教学能力,激发他们主动投入的热情。

培养教师职业认同,促进高职教师健康职业认同的产生。要获得健康发展态势的教师职业认同,一要靠教师自身,二要靠外部良好的社会氛围。在日常的教育教学管理实践中,就要努力引导教师增强自觉反思能力、自我察觉能力、自我调控能力、与他人的沟通能力和与社会的同化能力,要综合运用哲学的实践与认知、社会学的同化与异化、心理学的经验、体验与意图、教育学的人的全面发展等基本原理指导高职教师的履职实践和交往活动,帮助他们获取对高职教师职业更多更好的体验和认知。外部良好的社会氛围是高职教师个人、学校和社会对高职教师职业的共同期盼和愿景产生的催化剂,要为高职教师专业发展创设良好的外部环境氛围,就必须进一步细化专业标准,完善专业制度。

 

高职教师专业发展的现状、问题及对策

【作者】束华娜

【出处】《教育与职业》2014年第35

高素质的师资队伍是高职教育改革与发展的关键因素。随着高职教育由外延发展到内涵发展的转变,高职教师专业发展水平与内涵发展需求之间的不平衡现象日益尖锐。高职教师专业化发展是高职院校发展面临的瓶颈。

一、高职教师专业发展现状

近十年来,我国高职教育师资队伍总体素质不断提高。高职教师的整体发展呈现出学历水平提高、年龄结构年轻化、学缘结构多元化、专兼职教师比例合理化等良好发展态势,但从教师专业发展角度看,我国高职教师发展状况与发达国家仍有较大差距,尚存亟须解决的问题。

1. 专业热情和责任感不足。随着就业竞争压力的不断增强,大多数高职教师仅仅将教师职业视作谋生的手段,而不是终身奋斗的事业。高职院校教师普遍忙于繁重的教学、科研任务,职业认同感和归属感不强,存在相当程度的职业倦怠情绪,对教师专业化发展缺乏主体自主意识,缺乏爱岗敬业、拼搏进取、锐意创新的专业意识和专业精神,专业发展动力严重不足。

2. 专业知识能力与发展需求不相适应。高职院校的规模扩张、课程改革都对高职教师的专业知识和科研能力提出了更高要求,要求高职教师在专业方面与时代发展相适应,将教学、研究与生产有机结合。然而,目前多数高职教师专业知识更新速度远远无法满足时代和技术的发展需求;学科专业知识、教育教学知识与能力薄弱,教学理念落后,缺乏一定程度的实践知识与实践能力,难以满足学生的实践学习需求;对高职教育的规律认知不够全面,教育研究意识和能力不高、技术开发与应用能力不足,严重影响了高职教育培养质量的提升。

3. 专业实践能力欠缺。高职教育要求高职教师具备相应的实践经验和实践能力。普通高校或科研院所的毕业生作为高职院校师资的主要来源,其学术能力远高于实践操作技能。由于职前教育环节缺乏专门的、针对高职教育的设置,大多数高职教师在进入工作岗位前缺乏实际的岗位实践经历和操作技能,更谈不上具备较高水平的职业资格和丰富的实践经验。实际工作中,绝大部分高职教师忙于教学科研任务,没有时间、精力和机会进入企业进行实践锻炼,无法及时地、真实地体验岗位实际工作中新知识、新技能带来的重大革新。实践教学课程的开发与实施成为高职教师专业化发展亟待解决的问题。

4. 社会交往意识和能力薄弱。高职教育的职业性、实践性、技能性等特性,要求高职教师必须具有对受教育者进行职业指导和专业技能培养的能力。然而,绝大多数高职教师社会意识淡薄,缺乏一定程度的社会担当意识,不敢直面社会现实问题、缺乏社会交往能力,将自己局限于校园的狭小圈子,只满足于对课本知识的传授。

二、高职教师专业发展现状的成因分析

1. 任职资格制度和考评聘用制度缺乏针对性。在教师聘用方面,高职院校尚未形成科学、合理、完善、成熟的体制机制,造成许多青年教师在专业发展上的停滞和专业发展动力的丧失。目前,高职教育尚未出台针对高职教育教师的资格认证制度,依旧照搬普通高校的相关制度。教师入职标准不高和不准确,造成聘用教师的专业知识结构与高职教育不匹配。在人员聘用上,缺乏与高职教育相匹配的聘任指标体系、开放的聘任聘用办法和完善的保障机制。目前,主要影响高职院校内涵发展的是:师资结构不合理、双师型教师的数量和实际水平与发展需求存在差距、单一的教师评价考核方式不能全面客观地反映教师专业发展水平及促进教师专业发展。

2 .高职教师培养体系不成熟、不完善。高职教师的专业发展需要专业化的培养体系保障,这个体系应贯通职前培养、入职教育与职后教育,以满足高职教师终身发展的需求。目前,大部分高职院校教师职前培养的目标、模式和课程偏重学术性、理论性,缺少专门针对高职教育职业性、实践性、技能性等特殊需求的教师培养方案。这使得高职教师的职前培养缺乏针对性,专业发展先天不足。入职教育是使新教师迅速认知、定位工作岗位的重要手段,入职教育跟不上高职教育的发展步伐,造成高职教师专业发展缺乏坚实基础。职后教育是促进高职教师发展的重要条件,目前高职院校对教师专业发展缺乏整体规划、资金保障等,尚未形成制度化、科学化的培养计划,培训形式单一、缺乏针对性、资源未能得到充分利用等问题较为普遍,造成其专业发展后天乏力。高职教师教育的先天不足和后天成长乏力严重影响了高职教师的专业提升。

3. 高职院校办学理念的功利化。高职院校的办学理念、管理体制、行为方式等制度环境和心理环境对教师专业发展有重要影响。高职院校的可持续发展的决定性因素是其学科专业建设有特色、注重专业建设和内涵式教师发展方式。然而,部分高职院校办学功利主义倾向严重,追求规模、数量扩张,忽视教师专业发展在人才培养中的重要性,大大削弱了教师专业发展的积极性,更谈不上创设利于教师专业发展的良好氛围。

4. 高职院校传统的“科层制”管理理念。目前,大多数高职院校在管理中仍采用“科层制”管理模式,忽略教师的主体性。教师作为被管理的对象和实现管理的工具,更多被动、机械地接受学校管理部门的指示和要求,缺乏主动参与教育管理和专业发展的机会和氛围。“科层制”管理理念缺乏对教师的尊重和理解,对出现的状况未能进行及时、有效沟通,造成教师与学校管理者之间的信任缺失,不利于教师在专业发展中树立主体意识、发挥主动性和积极性;强制性地从组织结构、责权分配等方面对教师进行规约,使教师发展一直处于被动、应付状态。

5. 教师专业发展意识淡薄。高职教师自主发展的前提是有强烈的专业自主发展意识。而大多数高职教师专业自主发展意识不够强烈,对从事专业的认同感和责任感不强,专业发展动力不足,对个人专业发展现状缺少及时反思和长期规划。高职教师个人专业发展意识的淡薄,直接制约其专业发展的进程。

三、高职教师专业发展的对策

高职教师专业发展是一个持续的、动态的、系统的发展过程,既需要高职教师个体内在的主动发展需求,也需要教育环境提供外在支持系统保障其发展。应从客观和主观两个层面科学合理转变,真正形成合力,共同促进高职教师专业发展。

1. 客观上政府保障、学校规划,营造可持续的、科学的发展氛围。政府、学校应合力营造良好的发展氛围并提供强有力的保障。要进一步明确政府在促进高职教师专业发展中所应承担的责任和发挥的作用,明确促进高职教师专业发展的工作目标,制定高职教师专业发展的建设规划,协调高职院校与地方企事业单位之间的关系,为高职教师专业发展搭建坚实的实践与科研平台。组织行业专业、教育专家等讨论制定符合高职教育和高职教师特点的高职教师专业标准、专业资格认证体系等,引领、规范高职教师专业发展方向。同时,还应健全措施、加大经费投入、监督落实各项工作、形成完整的体系和制度化管理,保证高职教师专业发展的有效性和连续性。

第一,建立严格的高职教师专业资格认证体系。高职教师专业资格认证制度要明确高职教师专业的特殊性,高标准、严要求,形成符合高职教育发展的教师专业资格认证制度。教育管理部门和高职院校须把好高职教师的入职关,注重建立严格的教师入职标准、任职标准和双师素质教师的资格认证制度。遵循“灵活开放、公平竞争、择优录用、竞争上岗”的原则,全面实施“择优聘用,双向选择”的措施,形成“能上能下、能进能出”的用人机制和“以岗定薪、岗变薪变、以绩定奖、绩优奖优”的岗位分配机制,以吸引来自高校、企事业单位的优秀人才并激发在职教师的专业发展热情,从而提高整体专业化水平。第二,转变理念,形成高职教师教育一体化。高职教育职业性、实践性和社会性的特点决定了高职教师应具备综合性的素质。应将高职教师的职前培养、入职教育与职后教育连为一体,形成科学的、动态的、可持续发展的体系。一是转变管理理念和管理方式以营造促进教师专业发展的良好环境。高职院校应将促进教师专业发展作为管理的出发点和归宿点,努力创造利于教师专业自主发展的氛围。高职院校应确立以服务和保障教师专业发展为核心的理念,形成促进其专业发展的管理体系。应充分尊重高职教育职业性、社会性、经济性的特征,努力创造有利于教师专业自主发展的民主、和谐、开放环境,最大限度保障高职教师的发展需求,提高教师的专业地位,给予教师充分的专业自主权。二是建立高职教师在职培养与保障制度,探索多样化的教师专业发展模式。优化专业教师队伍结构,提升教师队伍的整体素质要加大人才引进力度,与此同时,应强化现有教师培养,将对外引进与对内培养结合起来。高职院校应成立专门的教师专业发展机构,制定发展规划,开发、利用校内外优质资源,建立灵活多样的培训方式,搭建广阔培训平台,为教师提供多形式、多渠道的发展路径,制定完善的政策和科学合理的实施方案,形成可靠的制度保障。建立、健全高职教师在职培训的约束与激励机制,将教师培训与教师资格认定、职称评聘等挂钩,明确教师专业发展的权责与义务,激发教师的专业发展动力,探索适合自身的、多样化的教师专业发展模式。

2. 主观上高职教师树立主体主动意识,科学规划、积极参与专业发展。高职教师应确立对高职教育和自身专业的理性认识,树立正确的专业发展理念,这是发展的根本前提。第一,注重养成自主发展意识。高职教师应养成自主发展的意识:一方面充分利用发展环境的支持,在具体的教育实践活动中寻求自我成长的动力和条件;另一方面,在专业发展中,从认识、情感、信念和习惯四个方面不断提高素质。第二,按照专业发展规律,注重专业实践,不断促进专业成熟。高职教师应当重视个人的专业成长,在专业实践中积极参与专业发展的过程:一是要根据自身发展需求,主动寻求发展机会和条件;二是不断反思专业发展中存在的问题,根据自身实际情况,科学合理规划专业发展图景,寻找适合自身专业特点的最优目标与路径,实现个性化发展;三是积极开展有意识的自我评价,对自身的教育教学实践、教育观念、教育经验和教育行为等进行有针对性的自我剖析、自我教育,及时采取相关措施抑制不利因素;四是构建和参与高职教师专业团队,实现资源共享,最大限度地优化教师专业发展的团队力量;五是充分行使专业自主权,参与学校教育改革,主动进行课程开发和教学改革,提升专业素质和能力。

  

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