◆ 国家职业教育教师教学创新团队建设的价值、内涵与任务

◆ 我国职业教育师资队伍类型结构的演变与分类管理逻辑

篇1 国家职业教育教师教学创新团队建设的价值、内涵与任务

【作者】曹晔 刘红磊

【出处】《职教论坛》2021年第5期

2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》中提出探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，这是国家教育文件首次提出教学创新团队。为落实国务院的要求，2019年6月，教育部印发了《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》(以下简称方案)，启动职业院校教师教学创新团队建设工作，明确三年建设360个国家级职业教育教师教学创新团队，落实国家教学标准，壮大职业教育教学改革力量，深化职业院校教师、教材、教法“三教”改革，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设，推进人才培养质量持续提升。为此有必要对职业教育教师教学创新团队实施的价值、内涵及其任务等基本问题进行探讨，以便深入推动《方案》的实施。

一、建设职业院校教师教学创新团队的价值

(一)落实党和国家政策的要求

进入新时代，党中央国务院对教师队伍建设更加重视，提出了更高的要求。习近平总书记关于教师队伍建设，提出了“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”和“四个服务”等要求；全国教育大会上，也指出要坚持把教师队伍建设作为基础工作。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。并提出建设高素质、专业化、创新型教师队伍，在以往“高素质、专业化”基础上提出“创新型”的要求，可见，创新能力成为新时代教师队伍建设的核心任务。

职业教育面向人人，面向全社会，培养数以亿计的未来产业大军。十九大报告中指出，建设知识型、技能型、创新型劳动者大军；中共中央、国务院印发的《新时期产业工人队伍建设改革方案》明确提出要造就一支有理想守信念、懂技术会创新、敢担当讲奉献的产业工人队伍。我国每年有70％新增劳动力来自于职业院校，学生思想道德、职业素养和技术技能水平，直接决定了未来我国产业工人的素质，也关系到国家现代化和中华民族的伟大复兴。2019年11月15日，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》中指出：把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。职业教育教师教学创新团队立项评审条件中也明确规定：团队教师注重坚守专业精神、劳动精神、劳模精神和工匠精神，践行社会主义核心价值观，以德立身、以德立学、以德立教，广受师生好评。

(二)发展高质量职业教育的要求

当前我国职业教育进入高质量发展的新阶段。围绕产业转型升级和经济社会高质量发展等重大战略要求，《国家职业教育改革实施方案》提出了一系列重大改革举措。落实立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制；构建职业教育国家标准，在职业教育质量提升中发挥标准的先导性、基础性作用；实施“1+X”证书制度，彰显职业教育的类型特色；课证融合、育训结合，全面推动“1+X”证书制度实施；开展“三教”改革，实施课堂革命；建立学分银行，构建国家资历框架，打造职业教育和培训一体化体系等。这一系列重大改革不仅需要教师具有创新理念、创新思维和创新能力，而且要求以团队的形式整体推动专业课程教学改革，培养国家现代化亟需的高素质技术技能人才。从经济社会发展趋势来看，当前以5G、人工智能、云计算、大数据、数字经济、共享经济等为代表的新一轮科技革命和产业变革正在兴起，人类进人数字经济时代，数字产业化、产业数字化正在崛起，一方面新知识、新科技、新业态、新模式、新范式不断涌现；另一方面人工智能或智能制造对传统制造业的程序化操作岗位将被机器人取代，因而对以操作技能见长的职业教育的影响可能最大，迫切要求职业教育深化教育教学改革，创新人才培养模式，转变教学模式，赋能增值．迎接职业教育面临的各种挑战。

(三)深化教师队伍内涵建设的要求

师资队伍是当前职业教育发展中最薄弱的一个环节。近些年来国家、地方和职业院校均加大了对教师队伍的建设，尤其是加强“双师型”教师队伍建设，《国家职业教育改革实施方案》提出打造一批高水平职业院校教师教学创新团队，开展“三教”改革，推动课堂革命。教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出加强“双师型”教师队伍建设，建立360个职业教育国家教师教学创新团队。教师、教材、教学“三教”改革，教师是首位，凸显教师是第一要素，也是关键要素。“双师型”教师队伍建设多年以来一直突出个体能力和素质的提高，包括职业院校教师素质提高计划的培训，实行分层分类培训，也主要是针对教师个体双师能力、校长治理能力的提升，缺乏对教师队伍的整体素质和能力的优化和提升。适应经济社会高质量发展，职业教育进入发展类型教育的新阶段，加快推进职业教育现代化，这往往是教师个人难以驾驭的，需要通过团队的力量，深化教育教学改革，提质培优、增值赋能、以质图强，加快新旧动能的转化，大力提升专业课程教学质量，落实好三全育人的要求。

二、教师教学创新团队的内涵与特征

(一)教师教学创新

创新(innovation)一词最早是由美籍奥地利经济学家约瑟夫·熊彼特(J0seph Sheumpeter)于1912年在其所著的《经济发展理论》一书中首次提出的。此后，许多学者对创新概念提出了自己的看法，创新逐渐从技术领域扩展到制度领域和社会领域。熊彼特的创新理论主要针对企业而言的，包括产品创新、技术创新、市场创新、资源配置创新、组织创新五种类型。那么什么是教学创新?多年来，教育领域的创新，一般指科研创新，很少提及教学创新，教师教学创新的提法是一个创举。借鉴熊彼特的五大创新。结合职业教育的特点，教师教学创新集中表现在五个方面，即教学内容的创新、教学方法和评价方法创新、教学模式创新、课程的创新、教育理论创新。

教学内容的创新是指职业教育适应产业更新和科技变化，能够及时把新知识、新技术、新工艺、新方法、新规范引入教学，不断更新教学内容。教学方法的创新．就是根据职业教育专业的特点不断创新教学方式方法，尤其是能够把信息技术应用到教育教学中，突出学生主体地位，改变教与学的方式，提高教师教学质量和学生学习效果。教学评价方式的创新，就是根据人才培养目标和培养规格，根据职业教育特点和学生技术技能形成的要求，依据科学评价理论，采用科学的评价方法，对学生的德智体美劳进行有效评价。教学模式创新，就是在教学中根据课程特点和学生已有知识和技能，能够不断创新性地实施诸如翻转课堂、三明治教学、混合式教学、工学结合、理实一体教学等新型的教学模式。课程创新，就是根据国家教育政策和专业建设的需要，开发出一种新的课程，如国家要求开设劳动教育课程，结合类型教育的要求开发出体现职业教育特色的劳动教育课程。教育理论创新，就是能够创造性地提出一种新的教育教学理论，并能有效指导教学工作。如杜威提出的“做中学、做中教”的职业教育理论。上述五种创新由低到高、循序渐进，是教师个体教学创新的重要方向。对于一般教师而言，主要是前三种创新，后两种创新要求相对高。

可见，职业院校教师教学创新能力是指教师在具备一般教学能力的基础上，适应产业更新和科技变化，能够及时把新知识、新技术、新工艺、新方法、新规范引人教学，不断更新教学内容；根据专业特点，广泛应用信息技术能够创设优质高效的专业教学方法，合理评价学生知识技能水平，形成具有独特的教学风格：建立符合技术技能人才成长规律和教学规律的新理论的教学能力。可见，教师教学创新能力是在教育教学实践活动中不断提供具有教育功能和价值的新思想、新理论、新方法的能力。

(二)教师教学创新团队

团队是由若干团队成员构成的协作体，团队成员是教学创新的主体力量，要有效认识教师教学创新团队，首先要明确团队成员和团队之间的关系，进而才能明确团队创新能力与个人创新能力的区别与联系。所谓团队就是两人或两人以上组成的实现共同目标的群体或组织。管理学大师德鲁克提出团队其实是由一些追求同一目标、负有共同责任且能力互补的少数人员的集合。卡曾巴赫和史密斯认为团队是由少数有互补技能、愿意为了共同目的、设立业绩目标和工作方法、相互承担责任的人们组成的群体。

由此可见，教师教学团队创新能力与教师个人教学创新能力是不同的，二者既有联系又有区别。从二者的联系来看，一是教师个人教学创新能力是团队创新能力的条件与基础，团队教学创新能力是教师个人创新能力的延伸和拓展，也为教师个人创新能力提升提出要求和奋斗目标；二是个人的创新能力的高低，直接影响团队创新能力，但团队创新能力并不完全取决于教师个人教学创新能力；三是团队能将每个人的优势发挥到最大。美国著名管理大师彼德圣吉说“不管你个人多么强大，你的成就多么辉煌，你只有保持你与他人之间的合作关系，这一切才会有现实意义。”从二者的区别来看，一是创新的基础不同，教师个人教学创新是基于自己所教课程教学的创新，而团队的教学创新是基于所办专业(专业群)的创新；二是创新动力机制不同，教师个人创新在很大程度上取决于个人创新意识和创新能力，而团队创新能力取决于团队协作能力，要求团队成员技能互补，互补的程度决定创新能力的大小；三是解决问题复杂程度不同，教师个人教学创新解决的问题相对单一，而教学创新团队解决的问题相对复杂；四是影响创新能力的因素不同，教师个人创新能力影响因素相对简单，而团队创新能力的影响因素较为复杂；五是创新目标的确定性不同。教师个人教学创新具有尝试性，也就是说教学创新目标可以是明确的，也可以是预期的，而教师教学团队的创新目标必须明确、具体；六是运行机制不同，教师个人创新的有效实施除了个人因素外．重在建立有效的激励约束机制．而教师教学团队创新能力的提升需要建立一系列的运行机制和制度作保障。

总之，教师教学团队创新能力的提升比教师个人教学创新能力提升所需要的制度环境要复杂的多，充分认识二者之间的关系及差异性是正确认识和把握教师教学创新团队本质的基础。教师教学创新团队是以教书育人为共同的远景目标，为完成某个教学目标而明确分工协作，相互承担责任而知识技能互补的个体所组成的团队。高职院校教师教学创新团队是以立德树人为共同的远景目标，基于德技双修、知行合一的技术技能人才培养，围绕某一专业(专业群)教育教学改革任务或教学任务，共同负责、分工协作、责任明确、能力互补、创新发展的专兼职教师共同组成的团队。在明确创新团队内涵的基础上，有必要认识教学创新团队的特征。团队的基本特征是实现集体绩效的目标、积极的协同配合、个体或者共同的责任、相互补充的技能，其核心是团队精神。作为职业教育教师教学团队其特征可以概括为：一是拥有共同的远景目标，团队成员拥有共同的价值追求：二是拥有团队领军人才或带头人，科学规划任务，知人善任，发挥每个成员的积极性和主动性，激发团队成员热情；三是根据创新任务要求．按照优势互补的原则，合理组建团队成员；四是建立有效的运行机制，建有明确的分工协作机制，能够保障团队成员各司其职、共同负责；五是形成制度保障体系，创新需要一定的条件和制度作保障；六是形成了团队文化或团队精神，教学创新团队并非传统的科层组织，而是一种非正式的组织，为了共同的理想而走到一起的，需要建立共同的精神家园。

三、教师教学团队创新能力建设任务

基于教师个人教学创新能力在教师教学创新团队中的先导性和基础性，《方案》从两个维度提出了教学创新团队建设的目标及内容。即教师个人教学创新任务和教师教学团队创新任务。为了有效推动专业建设，教学团队的任务又可分为共性任务和个性任务。

(一)教学团队成员创新能力提升任务

教师个人教学创新能力提升无外乎两种途径：一是通过培训，既包括国内外培训，也包括企业实践等。按照《方案》规定，要求组织团队全员开展课程开发技术、专业教学法、信息技术应用培训以及职业技能等级标准、课程标准、专业教学标准等专项培训；加强产教融合、校企合作，制定有效政策，支持团队教师定期到企业实践，学习专业领域先进技术，提高教师实习实训指导能力和教学创新能力，提升技术技能积累创新能力，促进企业关键技术改进与创新。二是“做中学”“干中学”提升教学创新能力。在培训的基础上，按照创新团队建设任务的要求，在创新团队负责人的组织安排下，通过完成具体实践项目来提升创新能力。为此，一是通过课题研究和教学实践．提升教师德技双修育人能力、模块化教学设计实施能力、课程标准开发能力、信息技术应用能力、教学评价能力以及团队协作能力。二是参与专业建设全过程。明确团队教师职责分工，每位教师要熟悉专业教学标准，全面参与人才培养方案制(修)订、课程结构再造、课程标准开发、教学流程重构、实践教学组织实施、课程教学评价等专业建设全过程，掌握模块化课程开发方法，分工协作开展模块化教学，不断提升教学质量。

(二)教师教学创新团队建设任务

教师教学创新团队除了创新团队自身建设外，应围绕某一专业(专业群)的教育教学开展创新，按照《方案》规定，集中表现在以下几个方面。

1．落实立德树人根本任务，创新育人模式。树立德育为先、学生为本、能力为重的育人理念，健全德技并修、工学结合的育人模式，深入推进思政课程与课程思政同向同行，构建“三全育人”大格局，把提高职业技能和培养职业精神高度融合，实现思想政治教育与技术技能培养、教书与育人融合统一。

2．育训结合，实施好1+X证书制度。当前，技能类国家职业资格证书全部取消，国家全力推行职业技能等级证书，完善育训结合的培养制度。技能等级证书的全面实施，需要处理好1与X的关系，对专业教学标准、人才培养方案、课程标准、课程体系进行修订或完善。同时，适应数字产业化和产业数字化以及产业转型升级的要求，产生了许多新技术、新职业、新模式，要及时将新技术、新工艺、新规范纳入课程标准和教学内容，将职业技能等级标准等有关内容融入专业课程教学，推动课证岗赛有机融合，促进职业技能等级证书与学历证书融合、融通。

3．落实好“三教”改革，推动课堂革命。“三教”改革就是深化教师、教材和教法的改革。“教师改革”主要是组建专兼结合的“双师型”教师教学创新团队，团队教师成员能够胜任新的教材和教学方法的要求。“专业教材改革”一是对接主流生产技术，注重吸收行业发展的新知识、新技术、新工艺、新方法，校企合作开发专业课教材；二是创新教材形态，推行科学严谨、深入浅出、图文并茂、形式多样的活页式、工作手册式、融媒体教材。“教学方法改革”就是适应新课程、新教材的需要，探索基于行动导向的教学方法，普及推广项目式教学、案例式教学、情景式教学、探究式教学、工作过程导向教学等新教法，支持每位教师形成特色教学风格。

4．开发模块化课程，实施模块化教学模式。职业教育是培养学生的职业能力，能够完成具体的典型工作任务，每个典型工作任务对应一个教学模块。每个模块都有明确的教学目标和内容，每个模块既是完整独立、目标明确的教学、评价单位，又与其他模块发生水平序列或领域方面的关系，从而能够组合成具有更大目标的完整的模块课程。根据国外经验，一个模块(module)是为了帮助学生达到一个明确的学习目标而设计的一个包含一系列学习活动的自我控制的、独立的单元等。在模块课程中：每个模块就是一个典型工作任务，大约需6一18周就能完成(约16—32课时)，因此需要教师分工协作完成模块化教学。

5．应用信息技术。推动教学方式改革。信息技术应用能力，既是教师个人教学创新所要掌握的技术，也是教学团队整体具备的能力。当前以5G、人工智能、云计算、大数据、数字经济、共享经济等为代表的新一轮科技革命和产业变革正在兴起，推动大数据、人工智能、云服务、虚拟现实等新技术在教育教学中的应用。开设智慧教学、幕课微课、翻转课堂、远程协作等。同时，利用信息技术有效开展学情分析、学习和就业指导、学业水平诊断、教学过程监测和学习资源供给，服务“三全”育人，推进信息技术与教育教学融合创新。

6．建设专业教学资源，促进学生自主学习。“人工智能+教育”正在改变传统的教学方式，要从教师的教转变到学生的学，促进学生的自主学习。为了有效促进学生自主学习，积极引入行业企业优质课程，校企共同开发课程教学资源，建设智能化教学支持环境下的课程资源和专业教学资源。

7．改进教育教学评价，完善教育评价制度。落实中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求，改进教育教学评价方式，完善职业学校评价制度，把职业道德、职业素养、技术技能水平、就业质量和创业能力作为衡量人才培养质量的重要内容。完善以学习者为中心的专业和课程教学评价体系，强化实习实训考核评价。

(三)协作共同体的建设任务

首批120个国家职业教育教师教学创新团队在同一专业领域评选了多个创新团队，《方案》要求按照专业领域，建立由若干所立项院校团队组成的协作共同体。德国学者赫尔曼·哈肯认为“协同是系统的各部分之间的相互协作，使整个系统形成个体层次所不存在的新质的结构和特征”。可见，协作共同体旨在解决依托一个创新团队难以解决的问题。或者说解决协作共同体面临的共同问题，这是建立协作共同体的宗旨。为促进协作共同体的建设，教育部专门设立教学创新团队研究项目，并明确指出专业领域课题由各协作共同体重点课题承担单位牵头负责经费分配和协调管理工作，也就是说重点课题是同类专业教师教学创新团队协作共同体的牵头单位。除此之外，教育部还在全国重点建设职教师资培养培训基地中通过竞聘遴选，确立了18家本科院校作为国家职业教育教师教学创新团队培训基地，负责对协作共同体成员的培训工作。上述举措使协作共同体形成了培训——研究——创新一体化的协作运行机制，通过培训提升团队成员教育教学创新理念、丰富教学创新理论，掌握教学创新方法，开拓创新思路，提升教学创新能力；通过课题研究，深化创新内容，搭建教学创新平台，优化成员结构，开展创新实践，建立创新机制；最终实现创新目标，即培养创新人才，提供创新成果，完善团队创新体制机制，提升团队创新能力。首批122个立项建设(培育)单位可以说都是本专业领域中最有实力的高职院校，项目承担单位许多还是“双高”计划学校，在一定程度上可以说这些学校的立项专业代表了中国职业教育的最高水准，通过协作创新共同体，在某一专业领域打造具有中国特色、世界水准的标准、方案、模式和制度。

1．落实好国家教学标准，打造具有国际影响力的中国标准。当前，我国职业教育进入全面提高教育质量的新阶段，质量是有标准的，没有标准何谈质量。为此要落实好国家教学标准。《国家职业教育改革实施方案》指出：“教师按照国家职业标准和教学标准开展教学、培训和评价的能力全面提升”。目前职业教育国家教学标准存在两大问题．一是标准体系不完善，许多方面还没有出台相关标准，如“双师型”教师标准、高职院校教师专业标准、专业教师标准等，需要加大实践探索力度；二是一些标准在实践中落实的并不乐观，我国许多标准是至上而下形成的，绝大多数标准还处于试行阶段，有的甚至在实践中落实的还不到位，需要在实践中进一步检验完善。为此，教师教学创新团队首先要结合自身专业特点，带头落实好国家教学标准，并在实践中进一步补充、完善、提高标准水平，打造具有国际影响力的中国标准。经过多年的建设，我国已建立了一系列国家教学标准，包括学校设置标准、专业目录、专业教学标准、教师标准、文化课程标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范以及教育部准备开展的高职专业认证标准。《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》进一步提出要建立健全职业教育标准体系，要求对中高职学校设置标准、中等职业学校教师和校长专业标准进行修订，制定高等职业学校教师、校长专业标准，制定“双师型”教师基本要求，研制本科职业学校设置标准，结合职业教育特点完善学位制度等。对于专业教学标准要求构建国家、省、校三级体系，国家专业教学标准要服务全局，服务国家战略，面向产业急需领域和量大面广的专业，及时修(制)订国家标准；各省(市、区)根据区域经济社会发展需要和有关技术规范，满足区域经济社会发展需要，体现区域特色、特点，补充制定区域性标准；职业学校全面落实国标和省标，坚持自身办学特色，开发具有校本特色的更高标准。今年教育部已出台了《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》和衔接贯通、全面覆盖中等、专科、本科三个层次的《职业教育专业目录(2021年)》及专业设置管理办法等。国家这一系列标准需要落实落地落细，协作共同体按照国家文件要求，把这些标准落实到具体的专业(专业群)上，通过几年的实践与创新，建立起一套体现专业特色、具有世界水准的教学标准，引领专业(专业群)高质量发展。如针对职业教育培养国际化人才的需要，上海市和天津市分别建立了50个中职和高职国际化专业标准。

2．落实国家关于职业教育人才培养方案，在人才培养中提供中国特色的方案。“方案”，即在案前得出的方法，将方法呈于案前，即为“方案”。方案是从目的、要求、方式、方法、进度等都较为周密的部署，内容较为具体，并有很强可操作性的计划。简单地是说，方案是进行工作的具体计划或对某一问题制定的规划。在人才培养中最为核心的是人才培养方案，它是落实人才培养目标，组织教育教学活动、安排教学任务的规范性、纲领性文件，是实施专业人才培养和开展质量评价的基本依据。为落实《国家职业教育改革实施方案》要求，2019年教育部印发了《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，指导职业院校有效制定培养方案，规范办学行为，提高人才培养质量。2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》进一步指出，规范人才培养方案研制发布程序，建立职业学校人才培养方案公开制度，为行业指导、企业选择、学生学习、同行交流、社会监督提供便利。此外，在教学中常用的还有专业建设方案、实训基地建设方案以及解决某一具体教育教学问题的实施方案等。如天津鲁班工坊提供了发展中国家职业教育国际化的中国方案，形成了与发达国家职业教育国际化不同的路径和模式，极大地丰富了职业教育国际化的内涵，为世界职业教育国际化树立了新典型，提供了新样本。

3．在办学实践中改革创新育人模式，打造具有国际竞争力的中国模式。模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式，具有一般性、简单性、重复性、结构性、稳定性、可操作性等特征，通常模式在实际运用中必须结合具体情况。将一般性和根据实际情况变化的特殊性有效衔接并及时调整要素与结构才有可操作性。在教育领域最常用的是办学模式、培养模式和教学模式。办学模式是由办学资源的特殊属性及特殊组织结构形式所决定。当前我国办学形式多样化，有公办学校、民办学校、行业办学、企业办学、合作办学、混合所有制学校、产业学院、双元制办学、教育集团办学等。培养模式，它是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。如产教融合、校企合作培养模式，本一硕接续人才培养模式，复合型人才培养模式。课程实施的教学模式，它是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。如育训结合模式、三明治教学模式、理实一体化教学模式、半工半读教学模式、线上线下混合式教学模式。世界职业教育形成了许多有影响的育人模式，如国际劳工组织的MES模式、北美的CBE模式、德国的双元制模式、澳大利亚的TAFE模式、英国的BrIEC教学模式。我国职业教育国际化过程中也在不断创新模式，如天津鲁班工坊为“一带一路”沿线国家提供工程实践创新项目的教学模式(EPIP)，英国鲁班工坊将“中餐烹饪艺术”纳入英国国家职业资格框架。

4．建立健全教育教学制度，打造体现社会主义优越性的中国制度。制度是约束人们行为的一系列规则，要求大家共同遵守的规章或准则。制度不是针对某个人，它是一种“公共物品”，是大家共同掌握的知识。制度为一个共同体共同所有。并总是依靠某种惩罚和激励而得以贯彻，由此将人类的行为导入可合理预期的轨道。职业教育不缺理念缺制度，与普通教育相比，职业教育制度建设滞后，需要在实践的基础上进一步创新和完善相关教育教学制度。如教师定期到企业实践制度，目前有多种表述，每5年到企业实践六个月，每年至少1个月在企业或实训基地实训，究竟多长时间合适，或者对不同教龄的教师应有不同要求。还有聘请新教师须有三年企业工作经历，在落实过程中需要有哪些保障条件或政策；再如，职业院校聘请兼职教师已成为常态，但仍存在聘用渠道不畅，作用发挥有限等局限性，真正落实国家要求还需要哪些制度等。总之，职业教育是跨界教育，可以说其教育教学改革牵一发而动全身，需要相关配套政策或环境支撑。当然，中国制度也要系统归纳总结社会主义制度的优越性在职业教育领域是如何具体体现和实现的。

总之，作为国家职业教育教师教学创新团队，一方面．按照发展类型教育的要求，依托某一专业或专业群，以“三教”改革为抓手，结合学校已有改革发展基础和办学特色，坚持有所为有所不为的原则，探索发展高质量职业教育的教学问题，形成促进教师教学创新团队发展的制度体系和运行机制。另一方面，要想国家之所想，急国家之所急，把教育教学改革与国家标准、模式、方案建设相结合，把教育教学改革与完善教育教学制度相结合，通过协作共同体的分工协作、共同努力，形成一批有效支撑某专业(专业群)高质量发展的标准、模式、方案、制度，并努力朝着建立中国标准、中国模式、中国方案、中国制度的目标迈进。

篇2 我国职业教育师资队伍类型结构的演变与分类管理逻辑

【作者】孙琳 李刚 孙鹏

【出处】《中国职业技术教育》2021年第30期

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）确立的职业教育类型定位及目标要求，标志着职业教育进入了自成体系及自我建构的发展阶段。类型定位下的职业教育具有相对独立完善的制度体系、标准模式、队伍构成、环境氛围等内容要素。职业教育的类型定位和跨界属性决定了教师队伍类型结构的独特性，它应该是一支有别于普通教育教师队伍构成，具有多主体结构、多类型层次、多来源渠道、多培养主体的特点，结构上呈现为专任教师与兼职教师双元，来源上专业院校毕业生与行业、企业高技能人才同行，能力素质上强调教师理论与实践操作相结合的“双师双能”，专业发展上产教融合、校企合作为重要途径，教育教学上人才培养与产业链有机衔接，教学过程与生产过程一体结合等。职教教师队伍类型结构及建设模式，直接影响着职业教育提升内涵、凝练特色、巩固类型，影响着职业教育人才培养的质量水平。因此，优化教师队伍类型结构，形成适应类型特点要求的教师队伍分类管理逻辑尤为重要。

一、职业教育教师队伍的结构功能与特点

教师队伍结构是指整个教师队伍各要素的比例关系及其结合方式。目前学界对教师队伍结构的划分维度，主要有学历结构、年龄结构、性别结构、职务（职称）结构、类型结构、学科结构等分析维度。教师队伍结构是一个学校在确定的办学条件（经费、设施、管理水平等）等同下，决定学校教学质量和水平的关键要素和必备条件。我们把能够完成规定的教学任务且具有较好的教学效果与质量的各类教师组成称之为具有“合理结构”，即各种专业科类的教师互相结合,各类结构教师形成互补，以最少的人力完成最多的教学任务。合理结构的教师队伍不仅有助于释放教师队伍活力，发挥出较大的教学效益，而且是学校教育教学质量提升的保障。

在结构维度中，类型结构较能反映出职业学校教师队伍的特色，也是职业教育教师队伍结构优化的关键。普通学校的教师队伍结构，因学科设置较为固定，一般依课程设置确立专任教师及教辅人员等，教师类型与岗位设置相对简单，组织管理环节易于操作实施。而职业学校因专业设置的复杂与多样，对教师来源的要求与限定，决定了学校岗位设置结构也较为复杂。一般而言，主要是依据教师从教专业大类（类）和具体专业归属设置教师岗位，学校根据专业招聘教师、依据专业教学要求确定教师队伍的结构比例。类型结构划分主要有专职教师与兼职教师、学校教师与企业教师、公共基础课教师与专业课教师、实习指导教师等几个维度，其中文化基础课（公共基础课）教师、专业课教师是保证学校教育质量的根本,要保证数量充足；实习指导教师指导学生实践操作,要求具有一定的专业知识和熟练的操作技能；高技能人才、具有企业行业工作经历的技术人员、能工巧匠是职业学校兼职教师的基本组成部分，总体要求为专任教师数量充足、各类教师结构合理。确定合理高效的公共基础课教师与专业课教师、专业课教师与实习指导教师、专职教师与兼职教师、学校教师与企业教师间的比例，是职业学校教师队伍结构优化的难点。建设适应类型特点要求的教师队伍分类管理模式，是职业教育教师队伍管理体制改革的重点。

二、职业教育教师队伍类型结构演变过程及发展现状

职业教育教师队伍类型结构的发展，经历了一个较为漫长且逐步实践探讨的过程，其演变过程、结构模式有其独特性和发展历史性。在结构演变上，经过了从文化课教师、专业课教师、实习指导教师三类为主体专职为主，到“双师型”教师队伍建设与加强兼职教师为重点，再到教师教学团队、产业导师建设等多主体的师资队伍类型结构模式，逐步形成具有职业教育特色的教师队伍类型结构。

（一）从专职教师为主到专兼结合

我国职业教育教师队伍类型结构，具有以岗位确定教师类型，以职称确定教师层次的特点。学校内的教师按岗位分为专任教师、行政人员、教辅人员、工勤人员四类。具体到职业学校，中职学校专任教师主要由文化课教师、专业课教师、实习指导教师为主体结构，高职学校专任教师中按授课内容分为公共课基础课教师、专业课教师两类。教师队伍主要是以专职教师为主，教师来源主要是大专院校的毕业生。职业学校教师队伍的类型结构与普通学校没有太大区别，这也是教育领域所有学校教师队伍的结构状态，是一种基于岗位设置要求而形成的教师类型结构。

但是，职业教育的本质是与社会经济发展紧密相连的，服务经济社会发展和满足企业人才需求是其教育的出发点。职业教育的教学特点体现为人才培养与产业链的有机衔接，教学内容与产业发展、技术进步、岗位要求的紧密结合。显然传统的、以单一知识内容传授为目标的教师结构很难适应这一变化。为了适应这种需求，职业学校尝试进行对教师队伍结构的调整，采取专职教师与吸收具有企业现场经验的技术人员、能工巧匠共同组成教师队伍，他们身份不同，承担的教学任务不同，他们各自承担对方难以替代的责任。专职教师承担学校内的专业基础及专业理论教学，兼职教师把大量的技术操作实践带入教学，弥补了产业和专业发展变化造成的专业教师难以应对的不足。这种专兼结合的教师队伍符合职业教育的教学需要，成为教师队伍结构调整的主要发展方向。在国家相关政策中给予明确规定，如2011年11月，《教育部等九部门关于加快发展面向农村的职业教育的意见》提出，“支持农业技术推广部门、农业企业等组织中具有一定理论水平和丰富实践经验的技术骨干、带头人补充到职业学校涉农专业师资队伍。农村、农业职业学校专业教师和实习指导教师占专任教师的比例应不低于70%，兼职教师承担的专业教学任务原则上不少于工作总量的 30%”。建立一支结构合理、素质优良、相对稳定、专兼结合的教师队伍，成为职业学校教师队伍建设的目标任务。

（二）兼职教师队伍的规范化与“双师型”教师队伍建设

聘请企业技术技能人才，能工巧匠担任学校兼职教师，这是通过扩大教师来源途径实现师资队伍结构的优化。而“双师型”教师则着眼于通过强化专职教师素质和实践教学能力的培养角度优化教师队伍的结构，这两条途径互相配合、取长补短，实现学校教师队伍的结构优化，这也是我国职业教育师资队伍建设的重要政策导向。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍”。2002年教育部办公厅印发《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》指出：“各类高职（高专）院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的‘双师素质’，另一方面要重视从企事业单位引进既有工作经验，又有扎实理论基础的高技术人员和管理人员充实教师队伍，以不断提高师资队伍的整体素质”。2018年2月，教育部等五部门印发《教育教师振兴行动计划（2018—2022年）》中提出“推进职业学校与大中型企业共建共享师资，允许职业学校依法依规自主聘请兼职教师，支持有条件的地方探索产业导师特设岗位计划”。2019年国务院印发职教20条明确要求，要“建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动”。《职业技能提升行动方案（2019—2021年）》明确提出“职业院校实行专兼职教师制度，可按规定自主招聘企业技能人才任教”，可见，兼职教师队伍与“双师型”教师队伍建设是一个问题的两个方面，其目标在于优化教师队伍类型结构，提高教师实践教学能力水平，提高教师整体素质。

职业学校的兼职教师区别于传统上承担教学任务的兼职教师，从来源渠道上要求是与专业相关的行业、企业背景与工作经验的专业技术人员、能工巧匠等，技术技能水平、实践操作能力是主要标准；在教学上主要承担实训教学环节及企业实践指导；在组织管理上单列，实行专门的管理。对此，2012年，教育部等四部门联合印发《职业学校兼职教师管理办法》，对职业学校兼职教师队伍建设的范围比例、聘请条件和程序、组织管理及经费来源等方面做出具体规定，明确了兼职教师是职业教育师资队伍的重要组成部分，是“双师型”教师的重要来源构成。此后《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》提出了中职学校兼职教师的具体发展目标，“到2015年,专任教师中兼职教师的比例占到 30%,全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。兼职教师队伍管理的规范化要求，充分表明兼职教师队伍是职业教育师资队伍不可或缺的重要组成，对于学生实践操作能力的培养、技术技能水平的提高，发挥着至关重要的作用。随着职业学校服务社会经济的功能加强，兼职教师队伍将在职业学校技术技能开发、社会服务能力提升方面将发挥更大的作用。

“双师型”教师是职业教育教师区别于普通教育教师的重要特征之一，它是对职教教师队伍在类型结构、能力素质方面特殊要求的反映。在队伍构成模式上，主要采取两条方式，一是实施教师企业实践制度，要求教师到企业中参加规范性、制度化的实训以提升教师的实践教学能力。二是倡导“专兼结合”，通过吸收企业具有实践经验的专业技术人员、工程技术人员、能工巧匠、技能大师等，不断丰富教师队伍的组成结构。可以说，“双师型”教师队伍建设改变了学校教师队伍的结构与教学模式，专业课教师的结构由原来只是单一理论型教师类别逐步实现理论型与技能操作型教师共有的状态，教学模式上教师从仅能在课堂上讲课到能够同时具备理论教学与实践教学。这种双素质、多来源、多类型的教师队伍结构实现了教师在知识与技能上的互补，教学与生产上的结合,反映出职业教育类型定位对教师队伍的特殊要求。同时，国家对学校“双师型”教师队伍建设的类型结构与数量比例提出相应要求。1995年《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中提出了专业课教师和实习指导教师中要有1/3以上的“双师型”教师的要求；2019年国务院职教20条明确多措并举打造“双师型”教师队伍，要求“到2022年，‘双师型’教师占专业课教师总数超过一半”。

兼职教师纳入与“双师型”教师比例成为衡量职业教育教师队伍的数量规模，质量结构的一个重要指标。到2019年我国职业院校“双师型”教师总量为45.56万人，“双师型”教师占比为42.01%，“双师型”教师数量稳步增长。到2015年全国各类职业学校兼职教师 47.80 万人，兼职教师占比为22.97%。教师队伍从来源渠道、类型结构更加优化合理，一支结构合理、素质优良、相对稳定、专兼结合的教师队伍逐步形成。

（三）教师教学团队建设发展与要求

如果说兼职教师和“双师型”教师队伍建设是从来源途径及素质要求方面来达到学校教师队伍的结构优化的话，教师教学团队建设则是从整体上建立起一个结构合理、高效优良的教师队伍，这也是职业教育教师队伍建设的一个发展趋势。所谓教师教学团队，是以教书育人为共同的远景目标，为完成某个教学目标而明确分工协作，相互承担责任，知识技能互补的个体所组成的团队。职业教育教师教学团队的建设最早见于2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中强调：注重教师队伍的“双师”结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。此后，在教育部办公厅、财政部办公厅《关于做好2006年度国家示范性高等职业院校建设计划项目申报工作的通知》中明确提出：加强高水平的“双师型”专业教师队伍建设。制订具备“双师”素质与“双师”结构的专兼结合专业教学团队建设规划。2016年教育部等三部门联合印发《制造业人才发展规划指南》明确提出：支持地方加强“双师型”教师队伍建设，引导学校聘请一批企业高级管理人员、高技能人才、能工巧匠担任专兼职教师，打造一批产学研用一体化创新团队。职教20条明确了建设360个职业院校教师教学创新团队的目标任务。可以看出，教师教学团队建设成为扩大教师队伍源渠道、优化教师队伍结构的重要方式。

职业教育教师教学团队的特色体现为，一是具有高水平、结构化的特点，是由校内专业带头人、骨干教师和行业企业专家、技能名师和能工巧匠组成专兼结合的、具有“双师”结构及素质的专业教学团队。二是职业院校与企业间的协作共同体，在人员互聘、教师培训、技术创新、资源开发等方面开展全面深度合作、促进“双元”育人，协同育人。三是教育教学改革的开拓者和探索者，围绕落实国家专业能力标准，教师分工协作进行模块化教学并持续改进教学质量。四是适应新时代职业教育改革发展对高素质专业化创新型教师队伍的需求，是高水平师资队伍建设、优化教师队伍结构的有效途径，对职业院校专业教师队伍建设具有引领示范、辐射作用。

三、职业教育教师队伍类型结构优化与教师分类管理

（一）职业学校教师分类管理的现状

教师分类管理一般而言是基于岗位设置要求、对教师资源优化配置的过程。也是一种基于高校职能和教师岗位功能对教师岗位进行的管理和评价方式。教师分类管理的实质是实现从以“人”为中心的身份管理向教师岗位管理转变，这也是教师队伍管理体制改革的要求。2007年教育部在《国家教育事业发展“十一五”纲要》中明确提出“完善教师岗位分类管理、公开招聘、业绩评价和薪酬分配办法”，开启了学校教师岗位分类管理的步伐。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出，“根据不同类型教师的岗位特点和工作导向，建立适应学校教师岗位设置的分类管理、分类实施和分类评价管理办法”。之后《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》对教师岗位分类管理提出了具体要求，即“完善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型教师的岗位职责和任职条件，制定聘用、考核、晋升、奖惩办法”。2015年9月，《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018 年）》中提出了要“改进高职教师管理”“推动教师分类管理、分类评价的人事管理制度改革”。2020年《人力资源社会保障部 教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，对学校教师岗位管理提出两个方面的要求，一是创新岗位类型，适应新时代教师队伍发展的需要，高校可根据自身发展实际，设置新的岗位类型；二是分类分层评价，按照不同学科领域，不同研究类型，不同专业门类，建立科学合理的分类分层评价标准。职业院校要强化技术技能要求，加强“双师型”教师队伍建设。

目前，高等本科院校一般按照教师工作的实际情况，将教师岗位划分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型、社会服务与推广型四种类型进行分类管理。职业学校教师的岗位设置与分类管理也在进行研究探索中，有学者研究认为，高职院校的教师岗位分七种类型进行管理，即教研岗、技术专业教学岗、文化教学岗、双师岗、思想政治教育岗、企业外聘岗和高校兼职岗七种类型的岗位。也有学者将高职院校的教师岗位分为教学为主岗位、科研及社会服务为主岗位、专业建设为主岗位、教学辅助为主岗位以及特聘岗位五种类型。还有学者认为高职院校教师应向教学研究型方向发展，根据从事的具体岗位，教师岗位可进一步细化为专业（基础）课教学岗位、公共课教学岗位、实验教学岗位、学生思想政治教育岗位。这些都是基于岗位设置出发对职业学校教师分类管理的研究。

（二）职业学校教师分类管理逻辑

职业教育教师队伍的分类管理是优化教师队伍结构、改革管理体制的重要内容。职业学校教师分类管理除依据岗位设置要求出发，更应该考虑类型教育定位对教师队伍类型结构的特殊要求。职教教师队伍类型结构发展演变呈现出以校内专任教师为核心，“双师型”教师和兼职教师为支撑，多种类型与层次技术技能人才组成的结构特征。教师队伍的结构优化应体现出教师专业岗位与职能相匹配，教学任务与教学过程模式相适应，教师资源配置实现最优效益的过程。一支具有多主体结构、多类型层次、多来源渠道、多培养主体的师资队伍，才能适应职业教育人才培养模式要求，满足职业教育教学需要。因此，职业学校教师队伍的分类管理，一是要考虑教师队伍的来源及构成复杂。不仅有高校毕业生，也有从企业引进有实践经验的技术骨干，还有从行业企业选聘的能工巧匠、技能大师担任兼职教师。从专业性上划分为骨干教师、专业带头人、教学名师、技能大师等。从教师专业发展标准上划分为新进教师、合格教师、骨干教师、卓越教师等。二是要考虑教师教学工作的复杂与专业性强。既有学校单一形式的教与学也有校企合作的教与学；既有普通文化课教学也有专业理论教学及企业实践教学，既有在学校课堂的教学也有工厂企业、社会实践的教学。教师教学工作更多呈现为小组或团队模式，结构化的教师教学团队最能体现职业教育专业教学特点与要求。三是要考虑职业教育人才培养定位与目标。一线实用型、技术技能型人才培养，决定了操作技能训练和实践教学是重要内容。因此，具有企业工作经历、实践动手能力强的专业人员，如技能大师、企业行业技术人员担任专业实践教师是必不可缺的，也是学校教师分类管理中的重要组成。四是分类管理的目标是实现教师队伍结构优化，教师资源配置的合理化，促进教师队伍管理的科学化，激发教师队伍的内在活力与动力，形成具有类型教育特色的职业教育师资队伍管理制度。

因此，职业学校教师队伍的分类管理应以岗位设置为基础，以类型教育教师队伍特色要求为根本，创新职业学校教师岗位类型，实施固定岗加流动岗管理方式，构建起校内教师与校外教师两个来源，专职教师与兼职互相补充，各类型教师配备齐全的多层次、多结构模式。具体而言，校内教师依据国家规定、学校办学定位及发展阶段，创新教学型、科研型、教学科研型、社会服务型等岗位设置类型，对文化基础课教师、思想政治课教师、专业理论课教师、实验实习课教师“，双师型”教师、辅导员等进行分类定岗，校外教师依据专业建设需求设置分类，根据兼职教师的身份、技术水平和承担的工作任务，分为兼职教授、兼职专业带头人、兼职讲师和实践指导教师等类。努力构建起“师德为先、分类培育、分类遴选、分类发展、分类考核”等凸显职业教育特色的教师分类管理模式。